ADAPTAÇÃO REMISSIVA E DIGRESSIVA: TRANSPOSIÇÃO DE METAFICÇÃO PARA O CINEMA

Brunilda REICHMANN

O artigo que pode ser acessado no endereço eletrônico abaixo, versa sobre a adaptação fílmica da narrativa metaficcionalA mulher do tenente francês (1967), romance de John Fowles. Utilizando terminologia e conceitos de Gérard Genette, Jacques Aumond e Linda Hutcheon, este texto procura demonstrar como narrativas consideradas “unfilmable” (FOWLES, 1981) encontram caminhos para sua realização no cinema. Esses caminhos são específicos da linguagem fílmica e podem fazer que releituras se transformem em filmes de sucesso. A autora deste texto propõe dois tipos de adaptação: remissiva (quando o espectador reconhece, ao assistir ao filme, a narrativa e a narração do hipotexto ou texto de partida) e digressiva (quando o espectador reconhece, ao assistir ao filme, apenas a narrativa do hipotexto). A autora chega à conclusão de que A mulher do tenente francês, por ser um filme mise-en-abyme, é ao mesmo tempo uma adaptação remissiva (se considerarmos a moldura interna, ou seja, a narrativa e a narração dos acontecimentos do século XIX no romance) e digressiva (se considerarmos a moldura externa, ou seja, a narrativa do século XX, que inclui comentários sobre a narrativa vitoriana registrados no romance pelo narrador intruso).

Leia o artigo completo: http://seer.fclar.unesp.br/itinerarios/article/view/5623

 

O ato da leitura e suas provocações

Prof. Edna da Silva Polese

     

A relação entre homens e livros sempre  continua povoando nosso imaginário. Ler, durante muito tempo, foi privilégio de poucos e o saber associado ao sagrado, também relacionado à idéia de que alguns privilegiados poderiam deter ou divulgar o conhecimento.  O ato da leitura é uma terminologia bastante atual, mas é possível encontrar ecos de outras vozes que não estavam por aqui no contexto da chamada teoria da recepção. Schopenhauer já demonstrava algumas questões sobre o caso no capítulo intitulado ‘Sobre Livros e Leitura’, da obra Parerga und Paralipomena (1851).  O pensador registra idéias sobre livros, o momento da leitura, a necessidade do ler e entre outras coisas passa ao leitor imagens interessantes sobre esse momento: “Durante a leitura nossa cabeça é apenas o campo de batalha de pensamentos alheios”. Mais adiante, aponta o caminho para o próximo passo: pensar. O caminho sugerido por Schopenhauer aproveita a idéia da seleção necessária que o cérebro faz, de que não é preciso lembrar, reter tudo: “Se lemos continuamente sem pensar depois no que foi lido, a coisa não se enraíza e a maioria se perde”.

Se tivéssemos a capacidade de lembrar absolutamente tudo que foi lido, assim como tudo que foi vivenciado, não nos sobraria muito tempo para pensar. Seríamos condenados, como Funes, o triste personagem de Borges, a rememorar todos os acontecimentos minuciosamente e ficarmos preso a um labirinto desconexo de conhecimentos desarticulados. Pensar, de acordo com o mesmo conto de Borges, é esquecer diferenças, generalizar, abstrair. É o passo seguinte da leitura, da seleção que o ato da leitura provoca, da capacidade de captar o objeto de leitura, mas também comparar, aproximar e afastar de algum conhecimento anterior para que haja daí uma transformação.

Mas isso não é Borges que nos diz. Já faz parte da teoria da estética da recepção concebida por Jauss e Iser na década 1960. Se Iser (O Ato da Leitura: uma Teoria do Efeito Estético, 1999) trabalhou a questão do efeito da leitura produzido sobre o leitor individual, Jauss (A Literatura e o Leitor: Textos de Estética da Recepção,1979)  mostrou o rumo da resposta do público no nível de suas expectativas coletivas. Gumbrecht, embasado na teoria terminológica das ciências, apresenta um próximo passo para a questão do efeito da leitura. Propõe a teoria da ação no capítulo intitulado ‘Sobre os Interesses Cognitivos, Terminologia Básica e Métodos de uma Ciência da Literatura Fundada na Teoria da Ação’(A Literatura e o Leitor) e apresenta um método tríplice. O primeiro movimento é  a construção do  autor (a obra), o segundo movimento apresenta a figura do leitor ( é o ato da leitura em si) e, por fim, a reconstrução, ou seja, a apresentação de uma hipótese sobre o texto lido. É a leitura da leitura. Nesse momento, o leitor já ultrapassou o que Gumbrecht chama de expectativa da expectativa. É interação provocada pela situação comunicacional entre obra e leitor.

Quem nos oferece uma boa imagem para representar tal idéia é Paul Ricoeur. A obra Tempo e Narrativa apresenta, assim como Gumbrecht, o triplo movimento  para a transformação do ato da leitura. É chamado de tríplice mimese. A mimese I representa a composição da intriga, está enraizada numa pré-compreensão do mundo e da ação. A mimese II é o reino do “como se” ou da ficção, da obra. É a tessitura da intriga através das disposições: o que se tem do mundo real que será articulado no texto. A mimese III marca a intersecção entre o mundo do texto e o mundo do ouvinte ou do leitor. A princípio tal raciocínio oferece um caráter de circularidade, mas Paul Ricoeur chama a atenção para o uso do vocábulo progressão a fim de apresentar a idéia de continuidade: uma leitura nunca será igual à outra, assim como o aproveitamento dessa leitura dependerá do tempo histórico do sujeito que está diante da obra escrita.

De certa forma, voltamos às idéias de Schopenhauer que sugere, entre outras coisas, que ao comprarmos livros deveríamos comprar também o tempo. Complementa observando que: “Todo livro minimamente importante deveria ser lido de imediato duas vezes,(...) em parte porque, para todos os efeitos, na segunda vez abordamos cada passagem com um ânimo e estado de espírito diferentes do que tínhamos na primeira, o que resulta em uma impressão diferente e é como se olhássemos um objeto sob uma outra luz”. A nova luz, o novo efeito, que está carregado com todo o histórico particular que cada leitor possui, promove, assim, o efeito circular e progressivo provocado pela leitura. Tirando as terminologias científicas e acadêmicas, o ato da leitura provoca o leitor para novas dúvidas, para supostas respostas, mas não para o conformismo, como se ali estivesse todo o cerne do conhecimento humano. Essa inquietude provocada pela leitura talvez seja o que mais de interessante nos apresente a teoria da recepção.

A poesia de Maya Angelou

Sigrid Renaux

A morte de Maya Angelou (1928-2014), na última semana de maio, levou-nos a relembrar sua carreira como escritora, poeta, ativista de direitos civis e historiadora. Entre muitos fatos memoráveis, sua autobiografia I know why the caged bird sings (1969) tornou-se o primeiro best-seller escrito por uma autora afro-americana; sua primeira coletânea de poemas, Just give me a cool drink of water ‘fore I die (1971), recebeu o Pulitzer Prize; ela própria recitou um de seus poemas mais famosos, “On the pulse of morning” na posse do Presidente Bill Clinton em 1993.

No artigo “A re-reading of Pablo Neruda´s ‘Vengo a renegociar mi deuda con Walt Whitman’ through the poetry of Maya Angelou and Alice Walker” (Transit Circle 5, 2006, p. 36-58), discutimos alguns poemas representativos de Maya Angelou e Alice Walker como recontextualizações das posições do poeta chileno ao ele tratar, entre outros tópicos, de Whitman como “el primer poeta totalitario” e da inseparabilidade da poesia das lutas políticas pela liberdade.

Dentro desta perspectiva, comentamos comoWalker e Angelou, juntamente com tantas outras poetas de ascendência afro-americana, transformaram suas canções num instrumento de auto-afirmação e de sobrevivência das mulheres negras numa sociedade que pretende ser multicultural, mas na qual ser afro-americana ainda significa pertencer a uma cultura minoritária. Como afirma Elena Featherstone, “a cor é o derradeiro teste de ‘americanidade’ e a cor negra é a mais ‘não-americana’”. Além disso, ao devolver o olhar do “outro”, essas poetas também lançam um grito de alerta contra o poder de destruição e, consequentemente, contra o sofrimento e morte que as superpotências podem causar a toda a humanidade. Elas transcendem, desta forma, sua estatura afro-americana continental e adquirem uma dimensão macro-cósmica.

 Como instrumentos de assertividade, os versos de Maya Angelou “(...)my drums beat out the message/and the rhythms never change./ Equality, and I will be free./Equality, and I will be free”, “I’m a woman /Phenomenally. /Phenomenal woman, / that´s me”, ou o conhecido refrão “I shall not be moved” palpitando incessantemente através das estrofes de “Our Grandmothers”, e a tripla repetição “We are more alike, my friend, /that we are unlike” finalizando “Human Family”, atestam o tom intensamente pessoal e desafiador da poeta, ao ela escrever sobre raça, gênero, sobrevivência e igualdade. Como ela própria confirmou numa entrevista, “O protesto é uma parte intrínseca de minha obra. Não se pode simplesmente não escrever sobre temas de protesto ou não cantá-los. É parte da vida. Se eu não concordo com uma parte da vida, então minha obra precisa se consagrar a ela”.

Tendo aprendido com a vida o que significa ser negra e mulher na América, Angelou e Walker - como Whitman e Neruda antes delas – renegociam sua dívida com a vida ao assumirem a responsabilidade de transmitir suas experiências aos outros e ao fazerem sua própria canção – “song of myself” – tornar-se simultaneamente as canções de nós próprias – “songs of ourselves”. Entretanto, como herdeiras do modo individualístico de Whitman, bem como de sua reivindicação de que apenas numa sociedade livre as pessoas atingem sua individualidade, elas assumiram esta responsabilidade ainda mais. Os cantos de resistência e de libertação de Angelou e Walker, denunciando destemidamente “a violação e degradação das mulheres afro-americanas” (Cudjoe apud Evans, 1984), tornaram-se mais amplos ao sua preocupação com a condição da mulher negra na América ter sido abarcada e portanto absorvida pela preocupação com a sobrevivência não apenas dos afro-americanos mas de todo o povo norte-americano e também da raça humana.

Deste modo, quando Angelou se dirige ao povo no poema “America”, estamos afastados no tempo da “America” de Whitman, mas também da imagem whitmanesca da América como centro de igualdade e como Mãe – forte, justa e eterna com liberdade, lei e amor – ao essas associações positivas terem sido substituidas pela imagem de uma América na qual essas qualidades e conceitos adquiriram conotações negativas, precedidas como estão por “never”, “not”, “untrue”:

The gold of her promise/has never been mined/

Her borders of justice/not clearly defined/

Her crops of abundance/the fruit and the grain/

Have not fed the hungry/nor eased that deep pain (...)

She kills her bright future/and rapes for a sou/

Then entraps her children/with legends untrue/

I beg you/

Discover this country.

 

Ao implorar que o povo americano descubra este país, ela não afirma que eles precisam descobrir um país desconhecido – como Colombo – mas que descubram uma América ainda “coberta”, desconhecida, expondo à vista de todos o dano causado a este país, revelando a traição que foi perpetrada contra o povo afro-americano e assim fazendo compreender o que a América é na realidade.

            A voz de Angelou, ao fundir o individual com o coletivo, o particular com o público, não apenas confirma a opinião de Ledo Ivo de que a poesia norte-americana como instrumento de crítica social sempre permitiu a seus poetas questionarem e falarem contra as instituições norte-americanas. A abrangência de seus poemas também demonstra como a preocupação das poetas afro-americanas em relação a raça, gênero, igualdade e sobrevivência transcende sua própria condição e pois eles se tornaram cantos de sobrevivência de toda a humanidade, inseridos no âmago da poesia norte americana e da poesia mundial.

            Que estas breves considerações retiradas de um texto mais amplo possam servir de estímulo à leitura de Maya Angelou, como se encontra em The Complete Collected Poems of Maya Angelou, entre tantas outras obras.

 

 

 

O ensino de literatura na escola pública. Qual mesmo?

Prof. Edson Ribeiro

Há algumas décadas, o ensino de Literatura, como disciplina, muito mais do que como Arte e atividade humana, vem tentando encontrar um caminho que o faça superar a visão historiográfica. Não tem conseguido na rotina de sala de aula. Mas as propostas curriculares descobriram que existem métodos desenvolvidos por quem estuda literatura e, além do mais, por quem a lê. Aquela literatura que é arte, antes de se tornar disciplina.

As propostas curriculares assumiram diferentes vieses ao longo dos anos, da década de 80 para cá.

Quem ler o Currículo básico para a escola pública do Paraná, documento que passou a vigorar a partir de 1990 no estado, perceberá um esforço para dar à disciplina Literatura uma função. Não bastava uma compreensão do fenômeno literário, algo que nunca ocorreu na escola pública. Era preciso apoiar o estudo de autores e obras em pressupostos mais pragmáticos. Aquela proposta curricular citava Engels a cada página, e se esquecia de que cada ciência ou cada disciplina possuem os seus pensadores, teóricos, estudiosos. A sociologia de inspiração marxista tentava dizer ao professor que ler pode ser uma forma de se compreender a sociedade e de se lutar contra as desigualdades. A literatura como formadora de uma “visão crítica” estava a um passo. Veio logo em seguida e acabou por formar um pequeno cânone de leituras críticas. Ler “O açúcar”, de Ferreira Gullar, ou “O bicho”, de Manuel Bandeira, poderia salvar a disciplina da sistematização do conteúdo. Falar sobre o trabalhador explorado ou sobre catadores de lixo valia mais que ler Machado ou Rosa. O que levou o professor a pensar: Por que trabalhar com a poesia, que o aluno nem conhece, se esses temas estão todos na música popular? Ler Zé Ramalho ou Renato Russo passou a ser uma etapa para aquele professor que já não via razões para copiar e imprimir poemas das décadas de 40 ou 50.

Foi então que os Parâmetros curriculares nacionais falaram em competências. Era uma forma de se confirmar a leitura para produzir cidadãos que soubessem que quem corta cana ganha menos do que o usineiro. O ano de 1996 marcou a obrigatoriedade de um ensino de literatura que não se apoiasse apenas em fatos da história literária, e instituiu a necessidade de o professor também chegar aos sentidos dos textos. Chegar ao sentido sempre foi um problema para o aluno-leitor. Virava um problema para o professor-leitor. Como a preocupação era com os sentidos, o professor podia encomendar ao seu núcleo de educação aquelas fitas com adaptações de obras literárias. As relações de fitas não saíam das salas de professores. E o professor acreditava que, exibindo a adaptação duvidosa feita nos anos de ditadura e que, por razões de censura, jamais exibia cenas de nudez ou usava linguagem mais desinibida, estaria livre de ele mesmo ler a obra. Chegava-se ao sentido superficial e se fazia uma apologia da obra pelo seu conteúdo.

Quando o governo do estado passou a perseguir as propostas curriculares nacionais, o principal esforço voltou-se para o questionamento do conceito de competência. Este era visto como capitalista, mercadológico, e o aluno deveria ser formado a partir de critérios humanistas. A ideia da literatura como “sorriso da sociedade”, para usar a expressão de Afrânio Peixoto, estava rondando, mas o estado queria um humanismo marxista, algo que ele mesmo criara ao dizer que o ensino paranaense não apoiava as competências, mas o conteúdo, sem nunca ser conteudista. O professor nunca entendeu, mas aceitou os pressupostos. Quando apareceu a primeira versão das Diretrizes curriculares estaduais,em 2006, o documento falava em “rizoma”, em uma aula de literatura que fosse conteudista, mas que formasse o gosto pela leitura. Nessa perspectiva, se o aluno se levantasse para jogar o papel de bala no lixo, o professor poderia encetar uma proveitosa discussão sobre açúcar e trazer para a aula o poema de Ferreira Gullar, enquanto a aluna aplicada poderia contar suas experiências lendo João Cabral de Melo Neto, e tanto professora quanto aluna despertarem o desejo de toda a turma ler José Lins do Rego ou João Américo de Almeida. Ou seja, o tema geraria uma comparação entre autores e obras, no sentido de fazer disso algo como os debates futebolísticos nas emissoras de televisão.  Ledo engano, pois o professor poderia até trabalhar como a formiga, mas jamais cantaria como a cigarra. Falar de obras que pudessem ser interligadas, comparadas, novamente exigiria certo repertório de leitura. Para esse professor, uma vez sem ter que formar competências, era melhor voltar a fazer esquemas com a cronologia de autores (só os principais) e obras (só a mais conhecida de cada autor).  O rizoma encontrava um muro.

A versão de 2008 trouxe o alento. A Estética da Recepção definia um conceito de literatura tal como nunca fora pensado. A literatura era arte. E o programa curricular falava sobre Jauss. Cogitava a possibilidade de uma abordagem estética, que para os professores causava mais motivo para estranhamento que todas as obras consideradas clássicas pelo Formalismo Russo.  Como assim, uma abordagem estética? E o conteúdo? E o senso crítico? O que fazer com cortadores de cana e meninos de rua? Ter que sugerir a leitura de Rosa, de Lygia, de Clarice, de Rubião? A exposição de pressupostos da Estética da Recepção está mais do que clara nas diretrizes. Mas ela chega a um ponto que representa o final de uma hermenêutica do texto literário: o horizonte de expectativas. A ampliação do horizonte de expectativas do aluno abocanhou a proposta curricular de 1990 e trouxe de volta a preocupação com depreender o sentido, com a formação crítica. Agora, não mais como sentido expressado pela obra, mas como fenômeno extraliterário. Como se falar de temas que pudessem ser relacionados às aulas de História, de Sociologia, pudesse fazer o professor enxergar um motivo para as aulas de Literatura. Ampliar o horizonte de expectativas tornou-se apenas uma expressão própria da disciplina para dizer “desenvolver o senso crítico e aumentar o referencial de conteúdos”, pois o aluno que lesse seria mais instruído que aquele que se recusasse a fazê-lo. Sorriso de uma escola que quer alunos críticos.

A Estética da Recepção havia entrado na proposta curricular paranaense para ensejar uma abordagem estética do texto. Poderia voltar aos sentidos, mas teria que olhar a obra literária como Arte. A formação de um senso estético já estava na proposta nacional da década de 90. Está na proposta curricular de Artes. Mas a escola não olha para tal aspecto. Ela ainda quer ostentar um motivo para que o professor leia Rosa, Raduan, Nélida, Autran, Clarice, quando existem adaptações agora em DVD nas videotecas escolares. O ensino de Literatura ainda não entendeu conceitos como “forma” e “estilo”; ele quer a confirmação do senso comum a respeito de temas que são chavões.

Não durou muito, e as escolas voltaram às listas de autores e obras (mas só aquilo que qualquer livro didático inclui), e o senso crítico fica a cargo de letras de músicas e filmes sobre temas estandardizados. Observar planejamentos de professores de escolas públicas faz perceber o alívio que eles sentem ao não precisar detalhar suas propostas curriculares. Palavras que resumem meses de atividade, como “modernismo” ou “gênero lírico” podem servir mais para excluir do que para incluir. A palavra “realismo” pode servir para excluir Machado, assim como “modernismo” não dá espaço para Bandeira e Oswald. No máximo um deles, aquele pelo qual o professor sentir mais simpatia. Ou o que ocupar menos aulas. As demais são usadas para conceitos de gramática pura.

Não foi só a literatura que o professor enjaulou nos modelos de ensino anteriores à década de 80. Para o professor de escola pública, tal como Jauss, a Escola de Genebra ou Bakhtin não cabem no poema.